阅读是一种主动的过程，是由阅读者根据不同的目的加以调节控制的,陶冶人们的情操，提升自我修养。阅读是一种理解，领悟，吸收，鉴赏，评价和探究文章的思维过程。
今天学习啦小编要与大家分享的是：小学语文课内阅读理解的命题原则。具体内容如下，欢迎参考阅读：
课内阅读理解命题原则
在小学语文毕业测试题中，人们习惯把阅读题分为课内阅读和课外阅读。
对于课外阅读，大家都很重视，研究得也比较多。对于课内阅读，一方面，它的内容中含有语言积累的成分;另一方面，其阅读方法又与课外阅读难分难解，结果大家对它就难以重视起来。
笔者认为可以把课内阅读分成两类：一类是以字、词、句等语文知识为主的语言积累，另一类是专门的课内阅读理解。这样就可以让课内阅读理解在考查学生的阅读能力中有着一种不可替代的独当之任。课内阅读理解的命题同课外阅读理解一样，也要着眼于考查学生的阅读能力，需要在过去学习课文的基础上通过整合来实现进一步提高;同时还可以与课外阅读理解在内容上形成互补，全面考查学生的阅读能力。
原则一、课内阅读理解内容的选定
小学语文毕业考试的内容一般以第三学段所学为主。在阅读教学中，第三学段以篇章的学习为重点，但这种篇章的学习与初、高中阶段的篇章学习内容相比，仅仅是皮毛而已。
因此，这种篇章学习只是比第二学段“段的学习”多了一种整体意义，要求更进一步，可是仍离不开“段的学习”。课内阅读理解选定的内容往往是第三学段课文中的片段或自然段，这些片段或自然段必然要承载更多关于篇章学习、理解的内容，这才符合考查阅读能力的需要。
例1： 初入草原，听不见一点儿声音，也看不见什么东西，除了一些忽飞忽落的小鸟。走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河!牛羊多起来，也看到了马群，隐隐有鞭子的轻响。
(1)过渡是一种重要的表达方法。画出片段中有过渡作用的句子，并想一想这是从什么向什么的过渡。
(2)实际上初入草原，作者看到了许多东西，尽量把它们写出来。
(3)看到马群以后，还看到了许多东西，尽量把它们写出来。
(4)如果把这个片段当成一个过渡段，你认为把它放在课文中的什么位置更能体现过渡的作用? 这道题选取了课文《草原》中的一个片段，它处在课文要求背诵的第2自然段中，与同样要求背诵的第1自然段的内容联系紧密。在《草原》的教学中，人们重点关注的是对草原自然美景和独特民族风情的体会，这样的过渡性文字往往被忽略。选择这样的片段作为测试阅读理解的内容，一方面可以落实单元学习目标中“联系上下文，体会优美的语言”的学习要求，另一方面是为了更好地把握从段到篇的表达方法，提高学生的阅读能力。
具体地说，第(1)题引导学生关注一种隐性过渡;在此基础上，第(2)(3)题要求学生通过回忆提取两种不同的信息内容，一是草原的静态美景，一是草原上牧民的生活场景;最后在第(4)题中再上升到文章内容上的过渡处理，让学生处在一种“跳一跳就能摘到桃子”的情境之中。
这样的课内阅读理解，站在整体感知的角度，在考查学生提取信息的能力方面，突出考查了学生对过渡段在篇章中作用的体会与认识;同时这是在考试这样的情境中实施领悟的，对学生阅读能力的提升远比老师平时的讲解有效得多。
原则二、课内阅读理解形式的活用
传统的课内阅读理解考查形式有：填空、理解带点的字词、加标点、写段意、画出相关的词句等。这些形式是课后练习或作业中常有的题型，用来进行毕业测试，对学生而言最多只能是一种强化，达不到综合提升语文阅读能力的目的。因此，应改变或创新课内阅读理解的考查形式，使其真正担当起在学习语言文字运用中全面发展语文素养的任务。
其一，在读写结合中体现阅读能力的提升。
例2： 闰土又对我说：“……晚上我和爹管西瓜去，你也去。”
“管贼吗?”
“不是。走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里是不算偷的。要管的是獾猪，刺猬，猹。月亮地下，你听，啦啦地响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去……”
我那时并不知道这所谓猹的是怎样一件东西——便是现在也没有知道——只是无端地觉得状如小狗而很凶猛。“它不咬人吗?”
“有胡叉呢。走到了，看见猹了，你便刺。这畜生很伶俐，倒向你奔来，反从胯下窜了。它的皮毛是油一般的滑……”
(1)在闰土的讲述中，只提到了“晚上”和“月亮”，在“我”的记忆中变成了什么?(2)闰土的讲述中，有“你便捏了胡叉”“你便刺”，但在第1自然段描绘的画面中，“你”变成了谁?他有怎样生动的形象?(3)仿写：站在闰土的角度，想象30年后留在闰土心中的少年伙伴是怎样的形象。(80字以内)
例2选择的内容是闰土讲“看瓜刺猹”的故事，着力点却在课文第1自然段(要求背诵的)。所设计的三道题中，第(1)(2)题依次引导学生回忆出第1自然段的内容，并与所选定的讲故事在内容上相对接，在比较中自然体现出作者对相同的内容采取不同的表达方法，取得不一样的效果。其艺术奥秘就在于：讲故事用的是乡村少年的口语，朴实、生动;而描绘画面选用的是优美的词语，精心搭配，读来让人赏心悦目。
在此基础上，第(3)题既顺理成章又别出心裁地提出仿写要求。这一要求的达成，就是通过课文不同语段间的相互联系，来创设相对陌生化的阅读语境，吸引学生从新的角度把握和领悟所呈现片段的内容，在常态阅读之外进行读写结合，在语言转换中生成发展语言的表达能力。这也是当下指向表达的阅读教学所追求的效果。 其二，在文体互补中多侧面考查阅读能力。
这里的文体互补主要是就课外阅读理解的文体而言的。通常课外阅读的文体只能选一篇现代文，或为叙事文，或为说明文，很少有诗歌、非连续性文本，更少有文言文。在课内阅读理解中，就可选用诗歌、非连续性文本、文言文等文体的内容进行补充，以更全面地考查学生的阅读水平和能力。
例3：
《泊船瓜洲》
〔宋〕王安石
京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。
春风又绿江南岸，明月何时照我还。
《秋 思》〔唐〕张 籍
洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。
复恐匆匆说不尽，行人临发又开封。
(1)两首诗都是表达思念家乡之情的，都通过季节和距离的描述来表达相思。《秋思》是在( )见( )，而《泊船瓜洲》却是在( )见( )。(2)思乡之情的抒发总要借助一定的事物，张籍借助的是( )，王安石借助的是( )。(3)把《秋思》中的“秋风”换成“春风”，题目就能换成“春思”吗?为什么?
例3所选定的阅读内容是学生熟悉的两首古诗，但命题没有纠缠诗中具体词句的意思，而是更多地关注单元教学目标。第(1)题关注的是“用心体会作者表达的情感”，第(2)题关注的是“作者的感情是通过哪些景物或事物表达出来的”。这样就突破了教学中零散的诗歌学习带来的碎片感，通过有机综合有效达成了从整体上把握、体会诗歌的情感和相应的表达方法的教学目标。在此基础上，第(3)题引导学生深入思考用来承载作者情感的具体事物与感情之间的对应、协调关系，着眼于培养学生对古诗的感悟力。
例4： 他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。(《地震中的父与子》)
七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。(《“精彩极了”和“糟糕透了”》)
(1)联系课文内容，填写表格。
人物
时间
标点
感觉
父亲
巴迪
(2)比较表格中“时间”“标点”及人物的“感觉”情况，你能从中学到一种什么样的具体的表达方法?
例4选自课文《地震中的父与子》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，两组语句描写了相对连续的时间，来表达置身其中的人物的内心感受。第(1)题意在把连续性文本转换成非连续性文本，第(2)题在完成第(1)题的基础上，运用比较，体会描写相对连续的时间来表达不同感觉的方法。
这道题内容选取精当，充分挖掘了教材连续性文本中的非连续性文本因素，又反过来借助非连续性文本的阅读，巧妙地揭示了连续性文本中难以察觉的隐含的表达方法，既使学生的阅读能力和素养在综合语文实践中获得提升，又有效地关注了课标在第三学段新增非连续性文本这一文体的阅读要求。
总之，在小学语文毕业测试中，课内阅读理解有着课外阅读理解代替不了的功用：它的内容与学生的日常课文学习联系紧密，它的形式多从学生的阅读水平、能力出发，它还是整个测试从语言积累向语言运用的过渡，能让测试形成合理的梯度。
